#Finsubito news dalla rete – Libri, PDF e diritto allo studio: la mutazione silenziosa della didattica universitaria

Chi attraversa da anni i quartieri universitari italiani può osservare un cambiamento apparentemente minore. Le librerie specializzate sono meno visibili, meno centrali, meno frequentate come luoghi ordinari della vita accademica. Alcune resistono, altre si sono ridimensionate, altre ancora sono scomparse dal paesaggio quotidiano degli studenti.

La crisi di Hoepli, storica casa editrice e libreria milanese legata alla manualistica e all’editoria scolastica, universitaria e professionale, ha reso il fenomeno particolarmente visibile. Dopo i mesi della cassa integrazione e di un acuto conflitto interno alla proprietà, l’assemblea dei soci ha deliberato la liquidazione volontaria della società; il ramo scolastico è stato rilevato da Mondadori e la libreria storica di via Hoepli chiude al pubblico proprio in questi giorni, mentre per il personale scatta la cassa integrazione a zero ore. Nella vicenda si intrecciano dinamiche diverse: la crisi di un modello commerciale, il cambio di formato della manualistica, un riassetto proprietario. Sono eventi che non vanno confusi tra loro né letti come una semplice storia di impoverimento culturale. Il sintomo che qui interessa è però uno: la scomparsa di un’infrastruttura fisica dello studio. E non è un caso isolato, né riguarda soltanto Milano o il commercio librario.

Sarebbe improprio dedurre da un singolo caso una diagnosi generale sulla didattica universitaria italiana. Ma sarebbe altrettanto improprio considerarlo privo di significato culturale. Le librerie universitarie non sono mai state solo negozi: sono state, e in parte ancora sono, infrastrutture leggere dello studio.

Questo articolo parte da un indizio materiale, la minore centralità del libro universitario nei luoghi fisici della formazione, per discutere una trasformazione più profonda: la progressiva mutazione dell’ecosistema dello studio. Non si tratta di difendere nostalgicamente il libro cartaceo, né di rimpiangere un’università immaginaria, più severa e più colta, spesso evocata da chi dimentica quanto fosse anche più selettiva e meno accessibile. Il problema è un altro: capire se la formazione universitaria stia ancora progettando esperienze di studio fondate sull’incontro con testi complessi, oppure se stia adattando la didattica a un ambiente fatto di materiali brevi, frammentati, spesso informali, orientati soprattutto alla preparazione dell’esame.

In questa prospettiva la questione non è carta contro digitale. È testo complesso contro frammentazione povera.

ROARS ha già ospitato riflessioni importanti sui libri didattici aperti, sull’autoproduzione di materiali da parte delle università, sulle University Press e sulla sostenibilità dell’open access. Un’intervista del 2023 sui libri didattici aperti sosteneva una tesi forte: le università pubbliche dovrebbero poter produrre e rendere disponibili gratuitamente i materiali dei propri corsi, anche attraverso le proprie University Press, senza dipendere necessariamente dagli editori privati, richiamando le raccomandazioni UNESCO del 2019 sulle risorse educative aperte. È una prospettiva in larga parte condivisibile. Ma apre una seconda domanda, meno discussa: quali materiali stiamo effettivamente offrendo agli studenti? Materiali aperti, strutturati, validati e capaci di sostenere apprendimento profondo, oppure insiemi di slide, capitoli estratti, PDF circolanti e dispense provvisorie?

Anche la riflessione di Carlo Marzuoli sui materiali di studio, pubblicata su ROARS con riferimento alla scuola, offre un criterio utile: libri e materiali non pongono solo un problema di costo, ma di qualità, accessibilità, controllo pubblico e governo della transizione digitale. Il punto vale, mutatis mutandis, anche per l’università. La pubblicità formale delle bibliografie non basta se non sappiamo cosa viene realmente studiato, come viene usato, quali costi produce e quale tipo di attività cognitiva richiede.

Da qui occorre ripartire.

I dati disponibili non autorizzano semplificazioni, ma indicano un problema. Secondo Eurostat, nel 2024 il 14,7 per cento dei residenti nell’Unione Europea ha acquistato online libri, riviste o giornali cartacei nei tre mesi precedenti l’indagine, mentre il 6,8 per cento ha scaricato e-book o audiolibri. Sono dati generali sui consumi culturali, non sullo studio universitario, e vanno usati con cautela; segnalano però una tendenza di fondo: il digitale non sostituisce automaticamente il cartaceo. In alcuni sistemi crea nuovi mercati, licenze e servizi bibliotecari; in altri rischia di diventare una scorciatoia povera: PDF, scansioni, materiali autoprodotti, piattaforme usate come deposito anziché come ambiente di apprendimento.

Il caso italiano va letto dentro un quadro più ampio di debolezza della lettura. Istat rileva che nel 2024 il 57,1 per cento delle persone di 6 anni e più dichiara di aver letto almeno un libro negli ultimi dodici mesi, per tempo libero, motivi professionali, scolastici o altro. È un dato più ampio della sola lettura universitaria, ma utile per ricordare che lo studio accademico non vive nel vuoto: vive in una società in cui l’abitudine alla lettura estesa non può essere data per scontata.

A questo si aggiunge la pirateria dei testi universitari. Secondo l’indagine Ipsos Doxa per AIE del 2025, il danno economico annuo provocato all’editoria universitaria sarebbe di 165 milioni di euro, pari a 4,4 milioni di copie in meno, e il 76 per cento degli studenti universitari avrebbe compiuto almeno un atto di pirateria, fisica o digitale, nell’ultimo anno. Anche qui serve prudenza: i dati provengono da un’associazione di categoria e vanno letti tenendo conto del punto di vista degli editori. Ma liquidarli sarebbe ingenuo. La pirateria universitaria non è solo un illecito: è il sintomo di un ecosistema sbilanciato, in cui costo dei testi, accesso alle risorse, biblioteche, piattaforme, abitudini degli studenti e scelte didattiche dei docenti si sono progressivamente disallineati.

La risposta più povera a questo disallineamento è il PDF. O meglio: il PDF come soluzione universale, informale, tollerata, spesso invisibile. Il PDF può essere un ottimo supporto — un articolo scientifico, un capitolo autorizzato, una dispensa accurata, un open textbook, una guida di studio. Ma può anche diventare il nome generico di una didattica ridotta a fascicolo. In quel caso non siamo davanti alla digitalizzazione della conoscenza, ma alla sua compressione amministrativa.

Va detto subito, per evitare un equivoco: il PDF è un formato, non una categoria didattica. Può veicolare una dispensa mal curata oppure un testo complesso, esito di un vero progetto didattico ed editoriale. Il polo virtuoso, del resto, non è un’ipotesi: esiste già. Le University Press italiane, riunite da anni in un coordinamento nazionale che richiede peer review esterna, terza e tracciabile, pubblicano open textbook che nulla hanno del fascicolo: volumi di centinaia di pagine, sottoposti a revisione anche a più giri e, come accade in alcune esperienze di ateneo, lasciati per mesi in open peer review presso colleghi e studenti prima della pubblicazione. E chi si imbarca in questi progetti lo fa spesso proprio per insoddisfazione verso manuali commerciali adottati a caro prezzo. Il problema di cui si occupa questo articolo non è quel lavoro: è la sua marginalità rispetto alla massa della didattica quotidiana, dove il PDF informale resta la soluzione di default.

La riforma del tre più due, la modularizzazione dei corsi, la diffusione degli insegnamenti da 6 CFU, la semestralizzazione, l’aumento degli adempimenti valutativi e la piattaformizzazione della didattica hanno modificato il rapporto tra tempo, testo e apprendimento. Un corso breve non sempre regge il carico di un grande manuale; un esame ravvicinato spinge verso materiali immediatamente utilizzabili; un corso con molti studenti e poche risorse privilegia strumenti standardizzabili; un docente precario o sovraccarico costruisce materiali adattivi, spesso con grande impegno, ma raramente dentro un’infrastruttura istituzionale robusta. Il più recente Rapporto ANVUR sul sistema della formazione superiore e della ricerca (2026) conferma, più in generale, la complessità dell’evoluzione della formazione terziaria italiana: offerta, popolazione studentesca, risorse, risultati. Dentro questa complessità, il tema dei materiali di studio resta sorprendentemente poco visibile.

Dal punto di vista della psicologia della formazione, questo è il punto decisivo. Il materiale didattico non è un contenitore neutro: è un dispositivo di attività mentale. Un manuale, una monografia, un open textbook ben costruito o un ambiente digitale strutturato chiedono allo studente di orientarsi, gerarchizzare, collegare, ricordare, rielaborare, confrontare posizioni, sostenere continuità attentiva. Una raccolta disordinata di slide e PDF favorisce invece un apprendimento segmentato, guidato dalla domanda implicita: cosa serve sapere per passare l’esame?

Non è una differenza piccola. La ricerca psicologica sull’apprendimento distingue da decenni tra approcci superficiali e approcci profondi allo studio. Marton e Säljö hanno mostrato come gli studenti possano orientarsi alla riproduzione dei contenuti o alla comprensione del significato; Biggs ha collegato il tema alla progettazione didattica, sostenendo che obiettivi, attività e valutazione devono essere allineati; Mayer, nella ricerca sull’apprendimento multimediale, ha chiarito che la combinazione di parole, immagini e supporti digitali favorisce l’apprendimento solo se progettata in coerenza con il funzionamento cognitivo; Sweller, con la teoria del carico cognitivo, ha ricordato che non basta aggiungere materiali: occorre governare il rapporto tra complessità del compito, memoria di lavoro e costruzione di schemi. A questa tradizione si è aggiunta negli ultimi anni una robusta evidenza empirica sul rapporto tra supporto e comprensione: la meta-analisi di Delgado, Vargas, Ackerman e Salmerón (2018), basata su decine di studi e oltre centomila partecipanti, documenta uno svantaggio di comprensione nella lettura su schermo dei testi espositivi, più marcato quando il tempo è limitato e crescente nel periodo osservato; Maryanne Wolf ha collegato questo dato alla fatica del deep reading, la lettura profonda che il flusso digitale tende a erodere. Il problema, quindi, non è se uno studente studi su carta o su schermo, ma se l’ambiente didattico lo metta nelle condizioni di costruire conoscenza o soltanto di gestire pacchetti informativi.

Qui la psicologia della formazione incontra la sociologia del lavoro. L’università non è esterna alle trasformazioni organizzative che attraversano il lavoro contemporaneo: anche la didattica è investita da logiche di efficienza, misurazione, modularità, standardizzazione, customer satisfaction, riduzione del tempo improduttivo. Le parole cambiano, ma la grammatica è riconoscibile. Il corso diventa unità erogativa, il materiale diventa supporto, la valutazione diventa processo, lo studente diventa utente — portatore di bisogni legittimi, ma anche destinatario di un servizio da rendere più fluido. Il docente diventa progettista, erogatore, valutatore, amministratore di piattaforme, gestore di richieste, produttore di contenuti.

È la dinamica che la critica alla datafication dell’insegnamento descrive da tempo (Williamson, Bayne e Shay, 2020; Selwyn e Gašević, 2020): cruscotti, metriche e learning analytics ridefiniscono il ruolo del docente e selezionano ciò che «conta» come apprendimento, premiando ciò che è misurabile e tracciabile. Sullo sfondo agisce la trasformazione mercatizzata dell’università, analizzata tra gli altri da Stefan Collini e, per il caso italiano, da Federico Bertoni: un orizzonte in cui la conoscenza tende a essere riconfezionata in pacchetti consumabili.

In questo quadro la frammentazione dei materiali non è un accidente: è coerente con un’organizzazione del lavoro didattico che premia adattabilità, rapidità, tracciabilità e riduzione dell’attrito. Il libro complesso, invece, sia fisico, sia virtuale, introduce attrito. Chiede tempo, continuità, una certa dose di solitudine, un rapporto meno immediato tra input e performance. È poco agile, nel senso più ambiguo del termine: non si lascia convertire in unità rapidamente valutabili, costringe a stare dentro una forma di pensiero non completamente modulare.

Questa non è una difesa corporativa del libro, che sarebbe un errore politico e pedagogico. Molti manuali universitari costano troppo, alcuni sono ridondanti, altri vengono adottati per inerzia o non sono realmente coerenti con i corsi in cui sono inseriti. L’editoria universitaria privata non può essere assunta come garante naturale della qualità didattica. In molti casi open textbook, dispense istituzionali, piattaforme aperte, biblioteche digitali e materiali costruiti dai docenti possono essere più equi, più aggiornati e più coerenti con gli obiettivi formativi. ROARS ha fatto bene a porre questo tema.

Ma l’alternativa non è tra manuale costoso e fascicolo informale. È tra infrastrutture robuste e infrastrutture povere dello studio. Un’università pubblica può investire in open educational resources, University Press, manuali aperti, biblioteche digitali, licenze istituzionali, archivi accessibili e piattaforme realmente progettate per apprendere. Sono soluzioni a cui la ricerca sugli OER, sintetizzata tra gli altri da Hilton (2016), associa esiti di apprendimento equivalenti o migliori a costi nettamente inferiori. Oppure può lasciare che ogni corso risolva il problema localmente, con ciò che ha, slide, PDF, link, capitoli, scansioni, appunti. Nel primo caso si costruisce diritto allo studio; nel secondo si gestisce scarsità. La differenza è politica prima ancora che tecnologica: una digitalizzazione ricca allarga l’accesso a testi complessi e rende visibile il lavoro didattico; una digitalizzazione povera sostituisce i testi con frammenti e privatizza quel lavoro dentro le cartelle dei singoli corsi. Il punto, va ribadito, non è inventare il modello: il campo virtuoso è già operante. Il problema politico è riconoscerlo, finanziarlo e generalizzarlo, anziché lasciarlo alla buona volontà di singole comunità accademiche.

Per questo il declino relativo delle librerie universitarie non va letto come rimpianto urbano, ma come sintomo di una trasformazione dell’ecosistema. Per decenni lo studio universitario ha avuto luoghi riconoscibili: aula, biblioteca, libreria, studio domestico, seminario, ricevimento. Oggi una parte crescente di questo ecosistema passa attraverso piattaforme chiuse, materiali temporanei, repository di corso, chat tra studenti, gruppi informali, motori di ricerca e strumenti di sintesi automatica. Alcuni di questi strumenti sono molto utili, alcuni inevitabili, alcuni possono persino migliorare l’apprendimento. Ma il loro insieme non produce automaticamente una cultura dello studio: può produrre, più modestamente, una logistica della preparazione all’esame.

La domanda, allora, non è se gli studenti leggano meno libri di prima, ma se l’università progetti ancora condizioni nelle quali leggere testi complessi sia necessario, possibile e sensato: necessario perché gli obiettivi formativi lo richiedono, possibile perché i testi sono accessibili e calibrati sul carico didattico, sensato perché la valutazione premia comprensione, argomentazione e trasferimento, non solo riproduzione rapida di contenuti. Non è un tema editoriale ma di metodologia formativa.

Da qui derivano alcune implicazioni concrete.

• Non basta indicare testi obbligatori e consigliati: occorre progettare bibliografie realistiche, leggibili, proporzionate ai CFU e coerenti con la valutazione. Una bibliografia eccessiva e non governata favorisce la scorciatoia; una troppo povera, fatta solo di slide, impoverisce il corso. La questione non è quantitativa, ma progettuale.
• Materiali autoprodotti. Le dispense dei docenti possono essere uno strumento eccellente, ma andrebbero riconosciute come prodotti didattici veri, dotati almeno di un DOI, non come materiale grigio: cura editoriale minima, aggiornamento, accessibilità, citazioni corrette, licenze chiare, revisione periodica. Se l’università chiede ai docenti di produrre materiali, deve creare condizioni di tempo, riconoscimento e supporto tecnico. Anche per i docenti a contratto, che ormai sostengono una robusta parte delle attività didattiche, soprattutto quelle ad alto contenuto professionale.
• Open textbook. Non vanno pensati come soluzione povera per chi non può comprare libri, ma come infrastruttura pubblica di qualità. Un open textbook non è una dispensa caricata online: è un testo progettato, validato, aggiornabile, riusabile, accessibile, eventualmente integrato con esercitazioni e ambienti digitali. La sua qualità richiede lavoro, e il lavoro (anche quando è pubblico) va organizzato e riconosciuto.
• Biblioteche universitarie. Se il libro cartaceo arretra, la biblioteca non diventa meno importante: diventa più importante. Deve garantire accesso, orientamento, alfabetizzazione informativa, continuità tra testi cartacei, risorse digitali, banche dati e archivi aperti. Una biblioteca sottofinanziata non viene compensata da Moodle: viene solo nascosta.
• Finché gli esami chiederanno soprattutto restituzione rapida di contenuti, gli studenti cercheranno materiali ad alta resa immediata. Se vogliamo che leggano testi complessi, dobbiamo progettare prove che rendano utile quella lettura: saggi brevi, discussioni argomentate, casi, confronti tra autori, mappe concettuali, applicazioni, domande che richiedano collegamenti. L’apprendimento profondo non nasce dall’appello morale alla lettura, ma dall’allineamento tra obiettivi, attività e valutazione.
• Ricerca sul sistema. Sappiamo troppo poco, in modo sistematico, sui materiali effettivamente usati dagli studenti italiani. Non bastano le bibliografie ufficiali: servirebbero dati su costi reali, accesso, uso delle biblioteche, ricorso a PDF informali e alla pirateria, utilizzo di riassunti, piattaforme e intelligenza artificiale generativa, pratiche di studio individuali e collettive. Senza questi dati la discussione resta affidata a impressioni, lamenti generazionali o rivendicazioni di categoria.

La mutazione didattica non è dunque un destino: è un processo organizzativo, culturale e istituzionale. Può essere governata o subita. Può produrre maggiore accesso alla conoscenza oppure una riduzione silenziosa dell’ambizione formativa; può liberare gli studenti dal costo eccessivo dei manuali oppure consegnarli a un bricolage permanente di materiali dispersi; può rafforzare il diritto allo studio oppure ridurlo a diritto minimo al file.

Il libro fisico non è sacro, il digitale non è colpevole, la piattaforma non è nemica. Il problema è il sistema di attività che costruiamo intorno a questi oggetti. Se il testo fisico, ricco scompare perché sostituito da open textbook altrettanto ben fatti ma più, accessibili, biblioteche digitali robuste, materiali pubblici validati e valutazioni meglio progettate, non siamo davanti a un impoverimento, ma a una modernizzazione possibile. Se invece scompare perché nessuno ha tempo, soldi o struttura per farlo vivere, allora la mutazione didattica diventa un problema pubblico.

La domanda finale non è se l’università italiana debba tornare al libro, ma se voglia ancora progettare ambienti di studio nei quali gli studenti incontrino testi complessi, ne sostengano la fatica, ne discutano il senso, li usino per pensare e non solo per superare un esame. Se la risposta è sì, il diritto allo studio non può ridursi all’accesso formale all’università: deve includere il diritto a buone infrastrutture cognitive: testi accessibili, materiali ben progettati, biblioteche forti, piattaforme sensate, docenti messi nelle condizioni di costruire didattica di qualità.

Altrimenti resterà una strana università senza librerie: da un lato piena di materiali, povera di testi, efficiente nella distribuzione dei file, dall’altro con innumerevoli articoli ad alta specializzazione su riviste scientifiche di nicchia che verranno lette solo da chi pubblica sulle stesse riviste. Nell’insieme sarà una università sempre più incerta nella costruzione del sapere collettivo.

Riferimenti essenziali

• ANVUR, Rapporto sul sistema della formazione superiore e della ricerca, V edizione, 2026.
• Associazione Italiana Editori – Ipsos Doxa, La pirateria nell’editoria libraria ai tempi dell’intelligenza artificiale, 2025.
• Bertoni, F., Universitaly. La cultura in scatola, Laterza, 2016.
• Biggs, J., Tang, C., Kennedy, G., Teaching for Quality Learning at University, 5ª ed., Open University Press, 2022.
• Collini, S., Speaking of Universities, Verso, 2017.
• Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., Salmerón, L., «Don’t throw away your printed books: a meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension», Educational Research Review, 25, 2018.
• E-READ COST Action, Stavanger Declaration Concerning the Future of Reading, 2019.
• Eurostat, Online shopping: more people buying print than e-books, 2025.
• Hilton, J., «Open educational resources and college textbook choices: a review of research on efficacy and perceptions», Educational Technology Research and Development, 64, 2016.
• Istat, Lettura di libri e generi di libri letti. Anno 2024.
• Marton, F., Säljö, R., «On qualitative differences in learning: outcome and process», British Journal of Educational Psychology, 1976.
• Mayer, R. E., Multimedia Learning, 3ª ed., Cambridge University Press, 2021.
• ROARS, Open science: libri didattici aperti. Un servizio per gli studenti, 2023.
• ROARS, C. Marzuoli, Appunti in tema di scuola e materiali di studio, 2021.
• Selwyn, N., Gašević, D., «The datafication of higher education: discussing the promises and problems», Teaching in Higher Education, 25(4), 2020.
• Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., Paas, F., «Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later», Educational Psychology Review, 31, 2019.
• UNESCO, Recommendation on Open Educational Resources (OER), 2019.
• UNESCO, Guidance for Generative AI in Education and Research, 2023.
• UPI – Associazione Coordinamento University Press Italiane, documenti e protocolli per la qualità dell’editoria accademica, universitypressitaliane.it.
• Williamson, B., Bayne, S., Shay, S., «The datafication of teaching in higher education: critical issues and perspectives», Teaching in Higher Education, 25(4), 2020.